Теорія та методика навчання та виховання

Journal Information
ISSN / EISSN : 2312-0657 / 2312-8046
Total articles ≅ 99
Filter:

Latest articles in this journal

А. В. Боярська-Хоменко, С. Т. Золотухіна, Л. А. Штефан
Теорія та методика навчання та виховання pp 35-43; https://doi.org/10.34142/23128046.2021.51.04

Abstract:
У статті на основі аналізу діяльності кафедри освітології та інноваційної педагогіки розкрито її виховний потенціал. Підкреслено, що саме кафедра має створювати умови для розкриття здатності її членів чітко організовувати процес якісної підготовки здобувачів вищої освіти (першого-третього рівнів), впливати на формування особистості майбутніх фахівців, а також забезпечувати комфортну атмосферу для роботи і відпочинку співробітників. Установлено, що першими очільниками кафедри педагогіки були професори А. Валицький, М. Лавровський, пізніше – Т. Гарбуз, І. Синепол, С. Литвинов, М. Григорьєв. Саме вони доклали зусиль для повноцінного становлення кафедри педагогіки. Подальший її інтенсивний розвиток відбувся в період управління професорами А. Зільберштейном, Л. Поповою, доктором педагогічних наук, професором І. Федоренком, докторами педагогічних наук, професорами, членами-кореспондентами НАПН України В. Лозовою, А. Троцко. З’ясовано, що виховний потенціал, як «комплекс засобів», «резерви», «потужність» є основними показниками кафедри, члени якої об’єднані спільними ідеями, віддані служінням професії, педагогічній науці на основі взаємодовіри, взаємоповаги, взаємопідтримки. У статті визначено і схарактеризовано умови, за яких здійснюється реалізація виховного потенціалу кафедри: знання і шанобливе ставлення до історії кафедри; урахування науково-педагогічного досвіду очільників і провідних науковців кафедри; наявність наукових шкіл, продуктивність їх діяльності; потужний склад кафедри, який ініціює і реалізує стратегію і місію університету; організаційно-методичне забезпечення роботи кафедри, що дисциплінує і стимулює викладачів до активної діяльності; персональна унікальність членів кафедри. На конкретних прикладах показано ефективність реалізації виховного потенціалу кафедри: високі показники у науковій діяльності; посилення особистісної ініціативи членів кафедри у розробці наукових проєктів, грантів, навчальних дисциплін; застосування інноваційних технологій; посилення індивідуальної роботи із здобувачами всіх рівнів; запровадження заходів заохочення викладачів і традицій кафедри.
О. В. Бужин, О. М. Іонова, С. Є. Лупаренко
Теорія та методика навчання та виховання pp 44-56; https://doi.org/10.34142/23128046.2021.51.05

Abstract:
У статті проаналізовано питання трудового навчання молодших школярів у вальдорфській школі. Актуальність проблеми зумовлена доцільністю використання вальдорфського освітнього досвіду в діяльності Нової української школи, що сприятиме формуванню технологічної компетентності школярів, розвитку творчої основи особистості. Мета дослідження – розкрити особливості трудового навчання молодших школярів у вальдорфській школі. Методи дослідження: комплекс загальнонаукових методів (аналіз, синтез, порівняння, систематизація, класифікація, узагальнення). Установлено, що специфікою трудового навчання молодших школярів у вальдорфській школі виступає цілісний підхід, згідно з яким психічна структура людини виявляється в єдності розумової діяльності, емоційно-почуттєвої та вольової сфер. Це передбачає: підвищення ролі занять ручною працею і ремеслами до рівня академічної галузі та використання широкого кола видів практичної діяльності (в’язання, вишивання, виготовлення іграшок, прядіння, ткацтво, шиття, гончарство, землеробство, будівництво тощо); висунення перед предметами циклу трудового навчання як навчальних (формування знань, умінь і навичок у різних галузях людської діяльності), так і розвивальних (інтелектуальний, емоційно-почуттєвий і вольовий розвиток дитини) цілей; міжпредметну інтеграцію та залучення елементів трудового навчання у процес вивчення інших дисциплін (природознавство, образотворче мистецтво, ліплення тощо). Відзначено, що специфікою трудового навчання виступає також чітке співвіднесення освітнього процесу з віковими особливостями дитини та активна практична діяльність школярів. Установлено, що трудове навчання у вальдорфській школі сприяє емоційно-ціннісному засвоєнню дитиною уявлень про навколишній світ і роль праці в ньому, розвитку тонкої моторики рук як основи інтелектуального розвитку дитини, формуванню морально-вольових, емоційних, соціальних якостей дитини, залученню дітей до продуктивної діяльності.
А. І. Бабак, С. Є. Вольянська
Теорія та методика навчання та виховання pp 18-23; https://doi.org/10.34142/23128046.2021.51.02

Abstract:
У статті порушено проблему формування креативного мислення здобувачів вищої педагогічної освіти. Автори розглядають креативне мислення як нестереотипне, нешаблонне, як здатність майбутнього педагога створювати новий навчальний контент, керуватися міждисциплінарним підходом у методичному забезпеченні освітнього процесу. У статті автори зосередили увагу на базових умовах формування креативного мислення у закладах вищої педагогічної освіти. Це: організація навчання з опорою на компетентнісний підхід, коли наголос робиться на підтримку і розвиток здатності до педагогічної діяльності; наскрізний характер процесу навчання, що передбачає єдність теоретичної й практичної готовності педагога до здійснення педагогічної діяльності. У статті наголошено увагу на тому, що партнерство з учасниками освітнього процесу так само значиме для формування здатності результативно діяти, ефективно розв’язувати проблеми у педагогічній діяльності з урахуванням соціальних, академічних ризиків і слабких сторін учасників освітнього процесу. Одним із шляхів вирішення проблеми є введення у цикл загальної підготовки здобувачів першого (бакалаврського) і другого (магістерського) рівнів вищої освіти навчальних дисциплін, які сприятимуть формуванню здатності здобувачів розв’язувати складні професійні задачі на рівні креативного мислення, використання міждисциплінарного підходу в забезпеченні якості навчання і викладання, підтримки, мотивування, психологопедагогічного супровіду в реалізації здобувачем індивідуальної освітньої траєкторії, індивідуальної програми особистісного та професійного розвитку. Авторами статті представлено досвід створення середовища розвитку креативного мислення через долучення до підготовки і проведення круглих столів онлайн навчання через дослідження здобувачів другого (магістерського) і третього (освітньо-наукового) рівнів вищої освіти. Наведено приклад формування чек-листа і загальні рекомендації до створення стендових доповідей та проведення дискусії у стилі G-A інтерв’ю. Перспективи подальших наукових розвідок полягають у розробленні практичних та методичних комплексів до навчальної дисципліни вільного вибору «Технології креативного мислення педагогів».
Т. П. Фазан
Теорія та методика навчання та виховання pp 173-182; https://doi.org/10.34142/23128046.2021.50.16

Abstract:
У ХІХ ст. питання про зміст жіночої освіти було важливою частиною дискусій не лише про призначення жінки, а й про жіночий інтелект. Потрібно було пройти довгий шлях від найдавніших часів і до сьогодення, щоб здійснити зміни у свідомості суспільства на жіночу освіту. Міф про неспроможність жінки вирішувати важливі суспільні та життєві проблеми, опанувати знання та професійні навички розвіявся як марево. Питання жіночої освіти досить швидко посіло особливе місце в духовно-освітній політиці. Цьому, безсумнівно, сприяла та обставина, що духовенство здавна відчувало потребу в освіті жіночої половини населення і ця освіта, на їхню думку, повинна мати свої особливості, закономірності, і бути зорієнтована, передусім, на формування й набуття жінками настанов, педагогічних знань і вмінь, необхідних для належного духовно-морального виховання дітей. В даній статті розкриті і проаналізовані погляди великого подвижника православ’я святителя Фаддея Успенського на підготовку жінки до духовно-морального виховання дітей. Здійснено науково-теоретичне обґрунтування сутності і специфіки духовно-морального виховання у спадщині святителя. Педагогічні погляди та переконання архієпископа Фаддея багато в чому принципово відмінні від наріжних положень атеїстичної педагогіки та свідчать, наскільки великою і навіть трагічною за своїми руйнівними наслідками виявилася втрата ціннісної орієнтації педагогічної думки, що базувалася на духовності та православній вірі. Однозначно, повернення педагогічної спадщини архієпископа Фаддея (Успенського) в скарбницю нашої педагогіки відчутно збагатило б останню: осмислена з точки зору сучасних виховних проблем, вона може позитивно впливати на їхнє практичне вирішення, особливо в царині підготовки сучасних жінок до духовно-морального виховання дітей.Лише християнське виховання жінки може дати її дитині повноцінне щастя, так як абсолютно відповідає людському єству. «Якщо багато педагогів стверджують, що виховання зобов’язане бути гуманним, то хто може бути гуманнішим християнина, який пройнятий любов’ю до всіх людей, як до братів у Христі, – не говорячи вже про те, що лише християнство може навчити істинної любові до всіх людей, не виключаючи ворогів»
С. С. Науменко
Теорія та методика навчання та виховання pp 136-143; https://doi.org/10.34142/23128046.2021.50.12

Abstract:
У статті здійснено аналіз окремих ієрогліф китайської мови, які означають обдарованість та талановитість: – талант, – якість, 有才–обдарованість. З’ясовано, що питанню формування інтелектуальної еліти в Китаї завжди надавалось особливе значення на рівні наукової і дослідницької діяльності, внутрішньої державної політики. Першим до проблеми виховання і навчання обдарованих дітей звернувся Конфуцій, який був переконаний у необхідності відбору до навчання саме обдарованих дітей. Погляди Конфуція цілковито відповідали тогочасним вимогам: розвиток здібностей людини нерозривно пов’язаний із практичною діяльністю та є запорукою існування системи державного устрою. Установлено, що Конфуцій «поділяв» суспільство на людей вищої і нижчої категорій виключно за рівнем розвитку інтелектуальних здібностей та рівнем здобутих знань. З часом переконання Конфуція стали основою державної політики, а його ідеї щодо обдарованості – головними в державотворчому процесі. Управлінський апарат формувався відповідно до рівня розвитку творчих, інтелектуальних здібностей претендентів на посади. Було розроблено систему триступеневих іспитів: іспит на рівні повіту, котрий давав право на отримання першого вченого ступеню «сюцай», іспит на рівні провінції – другий вчений ступінь «цзюйжень», столичний іспит, що давав змогу отримати третю вчену ступінь і дозвіл обіймати найвищі державні посади. Таким чином, майбутнє професійне зростання кожної китайської дитини залежало від рівня освіченості, творчої й інтелектуальної обдарованості. Об’єктивний науковий пошук дозволив визначити і недоліки роботи з обдарованими дітьми, зокрема китайський мислитель Мо-Цзи відзначав, що навчати потрібно усіх дітей, а не лише найбільш здібних. Зазначимо, що негативним аспектом теорії конфуціанства став поділ соціуму на дві складові – люди розумової та люди фізичної праці. Так, послідовник Конфуція Мен-Цзи робив акцент на тому, що «люди інтелектуальної праці» повинні керувати «людьми фізичної праці», що негативно позначилось на рівні толерантності в тогочасному китайському суспільстві і стало частиною китайської традиції аж до ХХ століття.
Т. О. Довженко
Теорія та методика навчання та виховання pp 30-42; https://doi.org/10.34142/23128046.2021.50.03

Abstract:
Глобальні політичні, соціокультурні та економічні зміни, що відбувалися в багатьох країнах світу в другій половині XX століття, зумовили посилення уваги законодавства до проблем дітей з особливими потребами, зокрема до отримання ними якісної освіти. З огляду на це доцільним є вивчення досвіду становлення і розвитку інклюзивної освіти в Україні та за кордоном. Метою статті є висвітлення етапів становлення і розвитку інклюзивної освіти в Україні та за кордоном. Використано загальнонаукові (історико-педагогічний аналіз, узагальнення, ретроспективний, хронологічний), історико-структурний і порівняльно-зіставний методи наукового пізнання. На основі аналізу науково-педагогічної літератури визначено суть поняття «інклюзивна освіта». Охарактеризовано основні історичні етапи становлення і розвитку інклюзивної освіти за кордоном (перший етап: початок XVI – середина XVIII ст.; другий етап: середина XVIII – початок XX ст.; третій етап: 40 рр. XX ст. – 90 рр. XX ст., четвертий етап: 1994 р. XX ст. – теперішній час). Проаналізовано вітчизняний і закордонний досвід упровадження інклюзивного навчання в освітній процес (Англія, Данія, Італія, США, Угорщина, Швеція). Охарактеризовано принципи інклюзивної освіти, що зафіксовані в Саламанський декларації «Про засади, політику та практичну діяльність у сфері освіти осіб з особливими потребами». На основі аналізу світового досвіду впровадження інклюзивної освіти, окреслено основні принципи інклюзії, що визначають нову парадигму освітніх відносин. Ґрунтуючись на наукових здобутках вітчизняних і зарубіжних науковців, визначено переваги інклюзивного навчання для дітей з особливими освітніми потребами. Доведено, що розвиток інклюзивної освіти безпосередньо залежить від соціально-економічних умов, освітніх традицій і має певну специфіку. Визначено, що зараз інклюзивна освіта є офіційно прийнятим напрямом галузі спеціальної освіти в 75% країн світу.
І. В. Леонтьєва
Теорія та методика навчання та виховання pp 114-122; https://doi.org/10.34142/23128046.2021.50.10

Abstract:
У статті проаналізовано методологічні основи наукового розуміння предмету профайлінгу, його понятійно-категоріальний апарат, висвітлено ґенезу та основні напрями розвитку профайлінгу, зроблено спробу з’ясувати місце і роль профайлінгу в педагогічній теорії та практиці. Науковий пошук здійснювався з використанням комплексу методів: загальнонаукових – аналітичний, ретроспективний та порівняльний аналіз наукової літератури, – для з’ясування природи досліджуваного феномену; хронологічний – для розгляду явища у динаміці; термінологічний аналіз – для уточнення базових понять дослідження; узагальнення та систематизація наявного досвіду з зазначеної проблеми – для формулювання власних поглядів на місце і роль профайлінгу у сучасній педагогіці. Вивчення довідникової літератури та наукових публікацій дозволило, у першу чергу, встановити відсутність єдиного науково обґрунтованого визначення поняття «профайлінг» та значне розмаїття підходів сучасних дослідників до його категоризації, що пояснюємо, з одного боку, малодослідженістю явища у вітчизняному науковому просторі, та, з іншого боку, складністю отримання вірогідних верифікованих даних. Нами було запропоновано власне розуміння понять: профайлінг ми розглядаємо як певний комплекс взаємопов’язаних діагностичних процедур, що використовується для складання психологічного портрету людини з наступною типологізацією її особистості та поведінки, а «педагогічний профайлінг» як комплекс взаємопов’язаних діагностичних процедур, що використовується в освітньому процесі для складання психологічного портрету здобувача освіти з метою прогнозування його академічної поведінки та подальшої професійної діяльності. Дискусійними залишилися питання щодо: рівня науковості цього знання; вимог до рівня знань й умінь профайлерів, їх підготовки; відсутності чіткого та уніфікованого поділу особистостей людей на типи, складності у створенні їх профілю; можливостей опертя на теорію особистостей О. Лазурського у вироблені принципів та підходів педагогічної профілізації особистості.
О. М. Іонова, С. Є. Лупаренко, В. В. Партола
Теорія та методика навчання та виховання pp 75-86; https://doi.org/10.34142/23128046.2021.50.07

Abstract:
У статті визначено основні тенденції становлення та розвитку вальдорфського руху в Україні (із 1991 р. по цей час). Актуальність і доцільність дослідження зумовлена нагальною потребою звернення до кращих традицій світової педагогіки з метою використання її надбань у сучасному освітньому процесі, об’єктивного й систематичного вивчення досвіду Вальдорфської школи, яка на практиці вирішує широке коло актуальних освітньо-культурних проблем. Мета дослідження – здійснити аналіз тенденцій становлення та розвитку українського вальдорфського руху в контексті розвитку міжнародного культурно-освітнього вальдорфського руху. Методи дослідження: загальнонаукові (аналіз, синтез, узагальнення, порівняння, класифікація наукових джерел), історичні, порівняльно-зіставні. Схарактеризовано основні етапи становлення та розвиткусвітового вальдорфського руху: І етап (1919–1937 рр.) – етап наукового обґрунтування та втілення в освітню практику концептуальних положень Штайнер-педагогіки; ІІ етап (1938–1944 рр.) – етап заборони націонал-соціалістами роботи німецьких вальдорфських шкіл; ІІІ етап (1945–1968 рр.) – етап відродження зруйнованого нацистами вальдорфського руху та відкриття нових шкіл у Європі, Північній та Південній Америці; ІV етап (1969–1990 рр.) – етап визнання Вальдорфської школи як найуспішнішого внеску Німеччини у світову педагогіку, заснування нових шкіл у Німеччині та за її межами; V етап (1991–2019 рр.) – етап динамічного розвитку міжнародного вальдорфського руху, який охопив країни колишнього Радянського Союзу та соціалістичного табору, держави Азії тощо. Визначено основні тенденції становлення та розвиткувальдорфського руху в Україні у площині теоретико-концептуального обґрунтування доцільності використання вальдорфських ідей і технологій, науково-дослідницької роботи в галузі вальдорфської педагогіки, організаційно-процесуальної діяльності з упровадження вальдорфських підходів, розробки змісту вальдорфської освіти та професійної підготовки вальдорфського вчителя.
Д. В. Желанов
Теорія та методика навчання та виховання pp 55-64; https://doi.org/10.34142/23128046.2021.50.05

Abstract:
Актуальність поданої статті полягає в необхідності й доцільності визначення базових напрямів європеїзації сучасної вищої освіти в Україні, що зумовлюються об’єктивними чинниками, пов’язаними з глобалізацією та євроінтеграцією всіх сфер сучасного суспільства, й які задекларовані в низці міжнародних документів щодо стратегічних напрямів європейської політики у галузі вищої освіти, що суттєво впливають на розвиток вищої освіти в Україні. Метою статті є аналіз сучасних напрямів європеїзації вітчизняної вищої освіти. Використано комплекс методів дослідження, а саме: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення для вивчення, зіставлення й узагальнення наукових та нормативних джерел із метою розгляду основних векторів європеїзації української вищої освіти. Розкрито конвергенцію ключових показників, які визначають вектори та сутність розвитку національної вищої освіти з європейськими показниками. З’ясовано, що такими показниками виступають ключові компетентності, зафіксовані в оновленій редакції ключових компетентностей для навчання впродовж життя та Рамці цифрової компетентності для громадян України (2021 р), що була розроблена на основі європейської концептуально-еталонної моделі цифрової компетентності для громадян, що містить чотири виміри: 1) сфери компетентностей; 2) назви і дескриптори компетентностей; 3) рівні володіння компетентностями; 4) знання, вміння, навички, що містить кожна компетентність. Висвітлено сучасні підходи до трактування якості вищої освіти як критерію європеїзації змісту вищої освіти, що акцентовані на аксіологічних аспектах вищої освіти, на зростанні свідомого ставлення до здобуття якісної освіти як базової європейської цінності у контексті культури якості вищої освіти. Розкрито студентоцентровані орієнтири та ціннісну спрямованість як перспективні напрямами європеїзації української вищої освіти, що базуються на турботі про студентів, повазі до їх самобутності, принципі академічної культури, врахуванні індивідуальних якостей студента у межах побудови його індивідуальної освітньої траєкторії, набутті здобувачами вищої освіти певних конкурентних переваг, партнерській взаємодія зі студентами.
О. М. Кін
Теорія та методика навчання та виховання pp 87-97; https://doi.org/10.34142/23128046.2021.50.08

Abstract:
В умовах сучасних трансформаційних процесів, що відбуваються у всіх соціокультурних сферах суспільного життя актуалізуються питання підготовки молодої людини, майбутнього фахівця як соціально-активної особистості, спроможної мобільно, оперативно, свідомо і відповідально працювати і діяти. Значні можливості для вирішення означених завдань має громадська діяльність, яка виступає основою для формування лідерських якостей особистості, її соціальної активності, відповідального ставлення до взаємодії із соціумом. Мета статті: на основі теоретичного аналізу визначити суть поняття «громадська діяльність» та схарактеризувати його зміст. У дослідженні ми використовували такі методи: аналіз, узагальнення, систематизація психолого-педагогічних, соціологічних, філософських праць учених, енциклопедично-довідкової літератури з питань громадської діяльності особистості. У статті представлені результати теоретичного аналізу поняття «громадська діяльність». Схарактеризовано зміст та сутність означеного поняття. Висвітлені різні підходи до тлумачення поняття «громадська діяльність» представниками психологічної, соціологічної, філософської, педагогічної наук. У дослідженні визначені термінологічні межі близьких за змістом понять: «соціальна діяльність», «громадська активність», «соціальна активність», «громадянська активність», встановлено різницю між ними та ступінь співвідношення цих понять. З’ясовано що поняття «соціальна діяльність» значно ширше за поняття «громадська діяльність», оскільки охоплює усі способи активної взаємодії індивідуума з соціумом. Проте, «громадська діяльність» реалізується лише у спектрі безоплатної неприбуткової діяльності. Розкрито зв’язок поняття «громадська діяльність» з поняттями «громадська активність» та «соціальна активність». Визначені методи та форми громадської діяльності, її напрями. На основі вивчення та аналізу наукової, довідкової літератури представлено визначення громадської діяльності як самостійної, добровільної діяльності, спрямованої на вирішення соціально значущих завдань, важливих суспільних проблем.
Back to Top Top